C’est une petite phrase lâchée dans le couloir, un soupir lors d’un rdv parents-profs, ou un regard lourd de sens devant l’élève : « De toute façon, il est violent. » Avant 10 ans, l’enfant est une éponge identitaire. En posant un diagnostic « sauvage » sur son caractère, les adultes ne décrivent pas une réalité : ils la créent. Je vous propose de rentrer dans les mécanismes de l’étiquetage et ses ravages psychologiques.

La réalité du terrain

Le système scolaire est très contraint pour les enfants. Certains enfants n’arrivent pas à 3 ans, 6 ans, 9 ans à respecter la totalité du cadre, à accepter les rôles scolaires qu’on leur donne. Qu’ils aient un trouble reconnu (TSA, TDAH…), vécu un événement à portée traumatique (violences, agressions sexuelles), ou « simplement » une éducation en décalage avec le cadre scolaire, ils vont confronter le cadre. Avoir des comportements qui vont mettre à mal l’enseignant-e, la classe, tout le système. Agitations, cris, pleurs ou crises, cela va devenir rapidement un problème ; L’enfant – quel que soit l’origine de son problème – ne cherche pas à faire ça volontairement. Cela ne l’amuse pas( certains vont me dire : il rigole…Non. Voyez plus loin. Son comportement est peut-être un rire mais sa réalité psychique est bien plus complexe).

Pourtant on entend cela de la part des adultes (parents, profs, institution). Il suffit de faire le tour des forums facebook pour s’en rendre compte…enfants stigmatisés, professeurs et école dépassés. La plupart du temps, cela dégénère plus que cela ne s’arrange. Et la question de l’étiquetage joue un rôle important dans cette dégradation. Et soyons clairs : je ne jette la pierre à personne. Il s’agit de comprendre ici comment ces mécanismes se mettent en place. La compréhension est la clé pour une prise de conscience puis un changement.

C’est quoi l’étiquetage ?

Pour un enfant d’école primaire, le regard de l’adulte (parent, enseignant ou autre adulte) fait office de vérité absolue. À cet âge, le développement de la métacognition — la capacité à réfléchir sur ses propres pensées — est encore en construction. L’enfant ne possède pas le bouclier psychologique (ni le cortex préfrontal) nécessaire pour rejeter une critique globale.

Lorsqu’on le qualifie de « problématique/violent/inadapté… », ou qu’on le pense tellement fort que cela transpire dans notre comportement, il intègre cette donnée comme une caractéristique biologique, au même titre que la couleur de ses yeux. C’est ce que le sociologue Howard Becker appelait la théorie de l’étiquetage : une fois déviant aux yeux des autres, l’individu finit par réorganiser son identité autour de ce rôle imposé.

Le danger le plus insidieux réside dans la prophétie auto-réalisatrice. En 1968, les chercheurs Rosenthal et Jacobson démontraient qu’un enseignant qui croit au potentiel d’un élève améliore statistiquement les performances de celui-ci. Le fameux effet Pygmalion. À l’inverse, l’effet Golem (son versant négatif) montre que des attentes basses ou une perception négative entraînent une chute des résultats et une dégradation du comportement.

L’adulte, convaincu que l’enfant est violent / mal élevé / ingérable (barrer la mention inutile), va inconsciemment guetter chaque geste brusque, inadapté pour valider son hypothèse, tout en ignorant les moments de calme ou d’empathie. C’est l’inévitable biais de confirmation auquel nous sommes tous soumis.

Se sachant « condamné » par l’opinion générale, l’enfant abandonne ses efforts de régulation : « Pourquoi être sage si l’on me voit toujours comme le coupable ? »

Quelles conséquences pour l’enfant ?

Les neurosciences affectives, portées notamment par les travaux du Dr Catherine Gueguen, soulignent que le stress d’être stigmatisé impacte directement le développement du cerveau. Le sentiment d’être rejeté ou mal perçu active l’amygdale (cerveau archaïque), générant un état d’alerte permanent. L’anxiété s’installe, avec toutes les conséquences que cela peut avoir sur ses difficultés. Dans un contexte compliqué pour l’enfant : tensions à l’école avec rappels à la maison (t’as intérêt d’être sage à l’école, qu’est-ce que tu as encore fait...), rapidement un stress chronique s’installe.

Sous un stress chronique, le cortex préfrontal — siège du contrôle des impulsions et du raisonnement — peine à maturer. Et les conséquences pour le cerveau en développement d’un enfant sont sous-estimées et pourtant énormes :

• Dysrégulation émotionnelle : impulsivité et réactivité intense (crises), faible tolérance à la frustration, difficulté à se calmer seul,
• Trouble des fonctions exécutives : difficultés à se concentrer, à soutenir son attention, problèmes pour planifier, rigidité cognitive (adaptation au changement),
• Augmentation des comportements à risques : recherche de sensations fortes ou comportements dangereux sans évaluation des conséquences, jusqu’au mensonge, vol, agressivité,
• Difficultés sociales : l’enfant va mal interpréter les intentions des autres (biais d’attribution hostile) percevant des menaces là où il n’y en a pas.. Manque d’empathie cognitive.

Vous noterez que ces conséquences sont très importantes, renforcent les comportements « problématiques » et correspondent aux symptômes de certains troubles comme le TDAH.  

Donc : paradoxalement, étiqueter un enfant entrave biologiquement sa capacité à devenir calme.

Cela aura des conséquences psychologiques : perte massive d’estime de soi, impuissance acquise, recherche de pairs également stigmatisés pour retrouver un sentiment d’appartenance, passage du comportement perturbateur au TOP (trouble de l’opposition).

Le cycle de coercition de Barkley

La référence à Russell Barkley (2013) est fondamentale lorsqu’on traite des troubles du comportement. Le Dr Barkley est l’un des experts mondiaux du TDAH et des troubles de l’opposition. En 2013, ses travaux ont particulièrement mis en lumière le mécanisme de l’escalade coercitive qui transforme un simple comportement difficile en un Trouble de l’Opposition avec Provocation (TOP).

Le passage au TOP n’est pas soudain ; c’est un apprentissage mutuel malheureux entre l’enfant et l’adulte. Barkley s’appuie sur les travaux de Patterson pour décrire ce cercle vicieux :

• L’exigence de l’adulte : L’adulte donne une consigne (« Range tes affaires »).
• La résistance de l’enfant : L’enfant, souvent par impulsivité ou défaut d’attention, refuse ou ignore.
• L’escalade : L’adulte hausse le ton ou menace. L’enfant répond par une crise plus forte (cris, insultes, violence).
• Le retrait de l’adulte : Épuisé ou pour « avoir la paix », l’adulte cède.
• Le renforcement négatif : L’enfant apprend que la violence ou l’opposition extrême est le moyen le plus efficace pour faire cesser une contrainte.

Selon Barkley, si l’adulte pense que l’enfant est « naturellement » violent (étiquetage), il change sa manière d’interagir :

1. Réduction des interactions positives : On ne parle à l’enfant que pour lui donner des ordres ou le réprimander.
2. Perte de l’influence affective : L’enfant ne se sent plus lié affectivement à l’adulte. S’il n’a plus rien à perdre (puisqu’il est déjà « le méchant »), il n’a plus aucune raison de coopérer.
3. La chronicité : À force de répétitions, ce qui était un comportement réactionnel devient un trait de personnalité socialement construit.

Barkley (2013) explique que ces enfants ont souvent un déficit de l’inhibition comportementale. Ce n’est pas qu’ils veulent être méchants, c’est qu’ils ne peuvent pas s’empêcher de réagir immédiatement à une frustration.

Comment briser ce cycle selon Barkley ?

La solution ne réside pas dans plus de sévérité, mais dans la prévisibilité. Barkley préconise :

1. Augmenter massivement le ratio de retours positifs.
2. Utiliser des consignes simples et visuelles.
3. Appliquer des conséquences immédiates, brèves et non émotionnelles (sans crier).

Mais que faire ?

L’étiquette simplifie le travail de l’adulte (en rangeant l’enfant dans une case et parfois en se déresponsabilisant de son rôle), mais elle complexifie radicalement la vie de l’enfant.

Le trouble lorsqu’il est diagnostiqué n’est pas une « fatalité» absolue, mais il représente un facteur de risque majeur qui rend l’enfant beaucoup plus sensible aux réactions négatives de son environnement.

L’enjeu pour les pédagogues et les parents est de passer du verbe « être » au verbe « faire ». On ne dit plus « il est violent », mais « il a agi violemment dans cette situation précise ». Cette distinction fondamentale permet de laisser la porte ouverte au changement.

Comme le rappelle le psychologue Albert Bandura, le sentiment d’auto-efficacité est le moteur principal de l’apprentissage. Pour que l’enfant s’améliore, il doit d’abord croire qu’il en est capable, et cette croyance ne peut naître que dans un regard qui refuse de l’enfermer.

Peut-on dire « ce n’est pas de sa faute, il a un trouble ?

Absolument pas. L’absence de cadre est tout aussi délétère que l’étiquetage. Il existe une nuance fondamentale entre excuser (laisser faire) et expliquer (comprendre pour mieux agir).

Dire « ce n’est pas de sa faute, il a un trouble » est un piège. C’est ce qu’on appelle le déterminisme biologique : on remplace une étiquette de caractère par une étiquette médicale. Dans les deux cas, on enlève à l’enfant son pouvoir d’agir.

Il est donc nécessaire de faire une distinction cruciale :

• La Punition (à éviter) : Elle vise à faire souffrir ou humilier (« Tu es méchant, va au coin »). Elle renforce l’étiquette et l’identité de « l’enfant problème ».
• La Sanction (nécessaire) : Elle est liée à l’acte, elle est prévisible et elle est réparatrice (« Tu as renversé la chaise, le règlement dit qu’on doit la ramasser et s’assurer que personne n’est blessé »).

L’objectif : Responsabiliser sans dévaloriser.

Utiliser un trouble (comme le TDAH ou un trouble de l’opposition) pour justifier un comportement violent ou chercher à mettre toute la faute sur l’école est contre-productif.

Un trouble explique la difficulté à se contrôler, il n’est pas un permis d’agression.

Il faut trouver une posture juste : « Je sais que pour toi, avec ton impulsivité, c’est deux fois plus difficile de rester calme que pour un autre. Mais c’est tout de même ta responsabilité de ne pas taper. Je vais t’aider à apprendre comment faire autrement. »

On valide la difficulté (empathie) tout en maintenant l’exigence (cadre).

Si l’adulte se dit « il a un trouble, on ne peut rien lui demander », il place l’enfant dans une posture de victime impuissante. Le risque est alors que l’enfant apprenne que son comportement est une fatalité. Au contraire, on demande à l’enfant un effort qui est juste à sa portée, ni trop haut (échec assuré), ni trop bas (complaisance).

Conclusion

Cet article souligne la difficulté de gérer des enfants qui ont une difficulté qui crée une souffrance chez eux et qui peut amener à une escalade dont tous sont responsables à un moment ou un autre : parents, professeurs, personnels périscolaires, etc. La première réponse est d’être formé à ses problématiques, sinon nos biais éducatifs, cognitifs prennent le dessus pour les conséquences que l’on connait.

Exemples de sanctions :

Pour qu’une sanction soit efficace selon les principes de la psychologie du développement (Bandura, Nelsen), elle doit respecter les 4 « R » : Reliée à l’acte, Respectueuse, Raisonnable et Révélatrice (elle doit apprendre quelque chose).

Règle d’or : Après chaque sanction, il est crucial de dire : La sanction est terminée, le compteur est à zéro. J’ai confiance en toi pour la suite. Cela évite que l’enfant ne se sente enfermé dans son erreur et permet de repartir sur une base saine.

Pour un enfant qui tape un autre (Atteinte physique)

>Le retrait immédiat (Temps de pause/Time-out constructif) : Ce n’est pas un exil pour punir, mais un temps pour que l’amygdale (cerveau émotionnel) se calme. On ne peut pas rester avec les autres tant que le corps n’est pas calme. Assieds-toi ici, on discutera quand tu seras prêt.

>La réparation physique : Une fois le calme revenu, l’enfant doit agir pour compenser. Tu as fait mal à Camille. Va chercher une poche de glace pour elle et reste à côté pour voir si elle va mieux.

>Le dessin ou récit de l’impact : Pour les 5-7 ans, demander de dessiner ce que l’autre a ressenti. Cela force le passage du « Moi » au « L’autre ».

Pour un enfant qui insulte (Atteinte verbale)

L’insulte est souvent une tentative maladroite d’exprimer une frustration. La sanction doit porter sur la restauration du climat social.

>La réparation relationnelle écrite ou orale : L’insulte a abîmé votre relation. Tu dois trouver trois choses positives ou qualités chez cette personne et lui dire (ou les écrire) pour restaurer le lien.

>Le lexique des émotions : Puisque l’insulte remplace un mot manquant, la sanction est d’apprendre. Tu as utilisé ce mot parce que tu étais furieux. Écris (ou dessine) trois autres mots ou phrases que tu aurais pu utiliser pour dire que tu n’étais pas d’accord sans blesser.

>Le service rendu : Pour marquer le coup socialement : Tes paroles ont été désagréables pour le groupe. Tu vas aider cette personne à ranger son matériel ou tenir la porte pour tout le monde aujourd’hui.

Pour un enfant qui menace (Intimidation/Pouvoir)

La menace est une tentative de prise de pouvoir. La sanction doit montrer que le pouvoir s’exerce par la responsabilité, pas par la peur.

>La perte temporaire de privilège lié au groupe : La menace rompt le contrat de confiance nécessaire pour jouer ensemble. Pendant la prochaine récréation, tu resteras à côté de l’adulte car tu as montré que tu n’étais pas encore prêt à respecter la sécurité des autres seul.

>L’exposé sur la sécurité : Demander à l’enfant de faire une petite recherche ou un exposé sur Pourquoi se sentir en sécurité est important pour apprendre. Cela le place dans une position de garant de la règle (valorisation) plutôt que de briseur de règle.

>Le contrat de comportement : Puisque tu as menacé, nous allons signer un contrat. Pour chaque jour sans menace, tu gagnes un point de responsabilité. Si tu menaces, on recommence à zéro.

Charte : Communiquer sans enfermer

Transformer notre regard pour libérer le potentiel de l’enfant

1. Bannir le verbe « Être » au profit du verbe « Faire »

L’étiquetage fige l’identité, tandis que la description libère l’action.

• Ne dites plus : « Il est violent / instable / paresseux. »
• Dites : « Il a eu un geste brusque », « Il a des difficultés à rester assis », « Il n’a pas terminé son travail aujourd’hui. »

2. Pratiquer le renforcement positif spécifique

Pour contrer l’impuissance acquise, l’enfant doit entendre ses réussites, même minimes, pour reconstruire son sentiment d’auto-efficacité.

• La règle : Pour une remarque négative (nécessaire à la règle), visez trois rétroactions positives sur des efforts réels.
• Exemple : « J’ai remarqué que tu as réussi à lever la main avant de parler cette fois-ci. »

3. Séparer l’émotion de l’enfant de son comportement

Un enfant « problématique » est souvent un enfant submergé par des émotions qu’il ne sait pas traiter.

• Posture : Accueillir l’émotion (« Je vois que tu es très en colère ») tout en sanctionnant le geste (« Mais tu ne peux pas frapper »).
• Objectif : Éviter de saturer l’amygdale cérébrale par un stress de rejet social.

4. Protéger l’intimité de l’élève

Les étiquettes se propagent par le biais des discussions informelles devant l’enfant ou entre collègues dans des lieux publics.

• Engagement : Ne jamais définir un enfant de manière péjorative devant lui ou devant ses pairs. Les échanges sur les cas difficiles doivent rester cliniques et orientés vers la recherche de solutions.

Privilégiez toujours la description factuelle (« Il a poussé son camarade ») à la qualification globale (« Il est agressif »). La première permet la réparation, la seconde fige le destin.

Bibliographie :

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom.

Becker, Howard S. (1963). Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance.

Seligman, M. E. (1972). Learned helplessness.

Gueguen, C. (2014). Pour une enfance heureuse.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Barkley, R. A. (2013). Defiant Children: A Clinician’s Manual for Assessment and Parent Training. Guilford Press.

Cyrulnik Boris et ses travaux sur la résilience