C’est une petite phrase lâchée dans le couloir, un soupir lors d’un rdv parents-profs, ou un regard lourd de sens devant l’élève : « De toute façon, il est violent. » Avant 10 ans, l’enfant est une éponge identitaire. En posant un diagnostic « sauvage » sur son caractère, les adultes ne décrivent pas une réalité : ils la créent. Je vous propose de rentrer dans les mécanismes de l’étiquetage et ses ravages psychologiques.

La réalité du terrain

Le système scolaire est très contraint pour les enfants. Certains enfants n’arrivent pas à 3 ans, 6 ans, 9 ans à respecter la totalité du cadre, à accepter les rôles scolaires qu’on leur donne. Qu’ils aient un trouble reconnu (TSA, TDAH…), vécu un événement à portée traumatique (violences, agressions sexuelles), ou « simplement » une éducation en décalage avec le cadre scolaire, ils vont confronter le cadre. Avoir des comportements qui vont mettre à mal l’enseignant-e, la classe, tout le système. Agitations, cris, pleurs ou crises, cela va devenir rapidement un problème ; L’enfant – quel que soit l’origine de son problème – ne cherche pas à faire ça volontairement. Cela ne l’amuse pas( certains vont me dire : il rigole…Non. Voyez plus loin. Son comportement est peut-être un rire mais sa réalité psychique est bien plus complexe).

Pourtant on entend cela de la part des adultes (parents, profs, institution). Il suffit de faire le tour des forums facebook pour s’en rendre compte…enfants stigmatisés, professeurs et école dépassés. La plupart du temps, cela dégénère plus que cela ne s’arrange. Et la question de l’étiquetage joue un rôle important dans cette dégradation. Et soyons clairs : je ne jette la pierre à personne. Il s’agit de comprendre ici comment ces mécanismes se mettent en place. La compréhension est la clé pour une prise de conscience puis un changement.

C’est quoi l’étiquetage ?

Pour un enfant d’école primaire, le regard de l’adulte (parent, enseignant ou autre adulte) fait office de vérité absolue. À cet âge, le développement de la métacognition — la capacité à réfléchir sur ses propres pensées — est encore en construction. L’enfant ne possède pas le bouclier psychologique (ni le cortex préfrontal) nécessaire pour rejeter une critique globale.

Lorsqu’on le qualifie de « problématique/violent/inadapté… », ou qu’on le pense tellement fort que cela transpire dans notre comportement, il intègre cette donnée comme une caractéristique biologique, au même titre que la couleur de ses yeux. C’est ce que le sociologue Howard Becker appelait la théorie de l’étiquetage : une fois déviant aux yeux des autres, l’individu finit par réorganiser son identité autour de ce rôle imposé.

Le danger le plus insidieux réside dans la prophétie auto-réalisatrice. En 1968, les chercheurs Rosenthal et Jacobson démontraient qu’un enseignant qui croit au potentiel d’un élève améliore statistiquement les performances de celui-ci. Le fameux effet Pygmalion. À l’inverse, l’effet Golem (son versant négatif) montre que des attentes basses ou une perception négative entraînent une chute des résultats et une dégradation du comportement.

L’adulte, convaincu que l’enfant est violent / mal élevé / ingérable (barrer la mention inutile), va inconsciemment guetter chaque geste brusque, inadapté pour valider son hypothèse, tout en ignorant les moments de calme ou d’empathie. C’est l’inévitable biais de confirmation auquel nous sommes tous soumis.

Se sachant « condamné » par l’opinion générale, l’enfant abandonne ses efforts de régulation : « Pourquoi être sage si l’on me voit toujours comme le coupable ? »

Quelles conséquences pour l’enfant ?

Les neurosciences affectives, portées notamment par les travaux du Dr Catherine Gueguen, soulignent que le stress d’être stigmatisé impacte directement le développement du cerveau. Le sentiment d’être rejeté ou mal perçu active l’amygdale (cerveau archaïque), générant un état d’alerte permanent. L’anxiété s’installe, avec toutes les conséquences que cela peut avoir sur ses difficultés. Dans un contexte compliqué pour l’enfant : tensions à l’école avec rappels à la maison (t’as intérêt d’être sage à l’école, qu’est-ce que tu as encore fait...), rapidement un stress chronique s’installe.

Sous un stress chronique, le cortex préfrontal — siège du contrôle des impulsions et du raisonnement — peine à maturer. Et les conséquences pour le cerveau en développement d’un enfant sont sous-estimées et pourtant énormes :

• Dysrégulation émotionnelle : impulsivité et réactivité intense (crises), faible tolérance à la frustration, difficulté à se calmer seul,
• Trouble des fonctions exécutives : difficultés à se concentrer, à soutenir son attention, problèmes pour planifier, rigidité cognitive (adaptation au changement),
• Augmentation des comportements à risques : recherche de sensations fortes ou comportements dangereux sans évaluation des conséquences, jusqu’au mensonge, vol, agressivité,
• Difficultés sociales : l’enfant va mal interpréter les intentions des autres (biais d’attribution hostile) percevant des menaces là où il n’y en a pas.. Manque d’empathie cognitive.

Vous noterez que ces conséquences sont très importantes, renforcent les comportements « problématiques » et correspondent aux symptômes de certains troubles comme le TDAH.  

Donc : paradoxalement, étiqueter un enfant entrave biologiquement sa capacité à devenir calme.

Cela aura des conséquences psychologiques : perte massive d’estime de soi, impuissance acquise, recherche de pairs également stigmatisés pour retrouver un sentiment d’appartenance, passage du comportement perturbateur au TOP (trouble de l’opposition).

Le cycle de coercition de Barkley

La référence à Russell Barkley (2013) est fondamentale lorsqu’on traite des troubles du comportement. Le Dr Barkley est l’un des experts mondiaux du TDAH et des troubles de l’opposition. En 2013, ses travaux ont particulièrement mis en lumière le mécanisme de l’escalade coercitive qui transforme un simple comportement difficile en un Trouble de l’Opposition avec Provocation (TOP).

Le passage au TOP n’est pas soudain ; c’est un apprentissage mutuel malheureux entre l’enfant et l’adulte. Barkley s’appuie sur les travaux de Patterson pour décrire ce cercle vicieux :

• L’exigence de l’adulte : L’adulte donne une consigne (« Range tes affaires »).
• La résistance de l’enfant : L’enfant, souvent par impulsivité ou défaut d’attention, refuse ou ignore.
• L’escalade : L’adulte hausse le ton ou menace. L’enfant répond par une crise plus forte (cris, insultes, violence).
• Le retrait de l’adulte : Épuisé ou pour « avoir la paix », l’adulte cède.
• Le renforcement négatif : L’enfant apprend que la violence ou l’opposition extrême est le moyen le plus efficace pour faire cesser une contrainte.

Selon Barkley, si l’adulte pense que l’enfant est « naturellement » violent (étiquetage), il change sa manière d’interagir :

1. Réduction des interactions positives : On ne parle à l’enfant que pour lui donner des ordres ou le réprimander.
2. Perte de l’influence affective : L’enfant ne se sent plus lié affectivement à l’adulte. S’il n’a plus rien à perdre (puisqu’il est déjà « le méchant »), il n’a plus aucune raison de coopérer.
3. La chronicité : À force de répétitions, ce qui était un comportement réactionnel devient un trait de personnalité socialement construit.

Barkley (2013) explique que ces enfants ont souvent un déficit de l’inhibition comportementale. Ce n’est pas qu’ils veulent être méchants, c’est qu’ils ne peuvent pas s’empêcher de réagir immédiatement à une frustration.

Comment briser ce cycle selon Barkley ?

La solution ne réside pas dans plus de sévérité, mais dans la prévisibilité. Barkley préconise :

1. Augmenter massivement le ratio de retours positifs.
2. Utiliser des consignes simples et visuelles.
3. Appliquer des conséquences immédiates, brèves et non émotionnelles (sans crier).

Mais que faire ?

L’étiquette simplifie le travail de l’adulte (en rangeant l’enfant dans une case et parfois en se déresponsabilisant de son rôle), mais elle complexifie radicalement la vie de l’enfant.

Le trouble lorsqu’il est diagnostiqué n’est pas une « fatalité» absolue, mais il représente un facteur de risque majeur qui rend l’enfant beaucoup plus sensible aux réactions négatives de son environnement.

L’enjeu pour les pédagogues et les parents est de passer du verbe « être » au verbe « faire ». On ne dit plus « il est violent », mais « il a agi violemment dans cette situation précise ». Cette distinction fondamentale permet de laisser la porte ouverte au changement.

Comme le rappelle le psychologue Albert Bandura, le sentiment d’auto-efficacité est le moteur principal de l’apprentissage. Pour que l’enfant s’améliore, il doit d’abord croire qu’il en est capable, et cette croyance ne peut naître que dans un regard qui refuse de l’enfermer.

Peut-on dire « ce n’est pas de sa faute, il a un trouble ?

Absolument pas. L’absence de cadre est tout aussi délétère que l’étiquetage. Il existe une nuance fondamentale entre excuser (laisser faire) et expliquer (comprendre pour mieux agir).

Dire « ce n’est pas de sa faute, il a un trouble » est un piège. C’est ce qu’on appelle le déterminisme biologique : on remplace une étiquette de caractère par une étiquette médicale. Dans les deux cas, on enlève à l’enfant son pouvoir d’agir.

Il est donc nécessaire de faire une distinction cruciale :

• La Punition (à éviter) : Elle vise à faire souffrir ou humilier (« Tu es méchant, va au coin »). Elle renforce l’étiquette et l’identité de « l’enfant problème ».
• La Sanction (nécessaire) : Elle est liée à l’acte, elle est prévisible et elle est réparatrice (« Tu as renversé la chaise, le règlement dit qu’on doit la ramasser et s’assurer que personne n’est blessé »).

L’objectif : Responsabiliser sans dévaloriser.

Utiliser un trouble (comme le TDAH ou un trouble de l’opposition) pour justifier un comportement violent ou chercher à mettre toute la faute sur l’école est contre-productif.

Un trouble explique la difficulté à se contrôler, il n’est pas un permis d’agression.

Il faut trouver une posture juste : « Je sais que pour toi, avec ton impulsivité, c’est deux fois plus difficile de rester calme que pour un autre. Mais c’est tout de même ta responsabilité de ne pas taper. Je vais t’aider à apprendre comment faire autrement. »

On valide la difficulté (empathie) tout en maintenant l’exigence (cadre).

Si l’adulte se dit « il a un trouble, on ne peut rien lui demander », il place l’enfant dans une posture de victime impuissante. Le risque est alors que l’enfant apprenne que son comportement est une fatalité. Au contraire, on demande à l’enfant un effort qui est juste à sa portée, ni trop haut (échec assuré), ni trop bas (complaisance).

Conclusion

Cet article souligne la difficulté de gérer des enfants qui ont une difficulté qui crée une souffrance chez eux et qui peut amener à une escalade dont tous sont responsables à un moment ou un autre : parents, professeurs, personnels périscolaires, etc. La première réponse est d’être formé à ses problématiques, sinon nos biais éducatifs, cognitifs prennent le dessus pour les conséquences que l’on connait.

Exemples de sanctions :

Pour qu’une sanction soit efficace selon les principes de la psychologie du développement (Bandura, Nelsen), elle doit respecter les 4 « R » : Reliée à l’acte, Respectueuse, Raisonnable et Révélatrice (elle doit apprendre quelque chose).

Règle d’or : Après chaque sanction, il est crucial de dire : La sanction est terminée, le compteur est à zéro. J’ai confiance en toi pour la suite. Cela évite que l’enfant ne se sente enfermé dans son erreur et permet de repartir sur une base saine.

Pour un enfant qui tape un autre (Atteinte physique)

>Le retrait immédiat (Temps de pause/Time-out constructif) : Ce n’est pas un exil pour punir, mais un temps pour que l’amygdale (cerveau émotionnel) se calme. On ne peut pas rester avec les autres tant que le corps n’est pas calme. Assieds-toi ici, on discutera quand tu seras prêt.

>La réparation physique : Une fois le calme revenu, l’enfant doit agir pour compenser. Tu as fait mal à Camille. Va chercher une poche de glace pour elle et reste à côté pour voir si elle va mieux.

>Le dessin ou récit de l’impact : Pour les 5-7 ans, demander de dessiner ce que l’autre a ressenti. Cela force le passage du « Moi » au « L’autre ».

Pour un enfant qui insulte (Atteinte verbale)

L’insulte est souvent une tentative maladroite d’exprimer une frustration. La sanction doit porter sur la restauration du climat social.

>La réparation relationnelle écrite ou orale : L’insulte a abîmé votre relation. Tu dois trouver trois choses positives ou qualités chez cette personne et lui dire (ou les écrire) pour restaurer le lien.

>Le lexique des émotions : Puisque l’insulte remplace un mot manquant, la sanction est d’apprendre. Tu as utilisé ce mot parce que tu étais furieux. Écris (ou dessine) trois autres mots ou phrases que tu aurais pu utiliser pour dire que tu n’étais pas d’accord sans blesser.

>Le service rendu : Pour marquer le coup socialement : Tes paroles ont été désagréables pour le groupe. Tu vas aider cette personne à ranger son matériel ou tenir la porte pour tout le monde aujourd’hui.

Pour un enfant qui menace (Intimidation/Pouvoir)

La menace est une tentative de prise de pouvoir. La sanction doit montrer que le pouvoir s’exerce par la responsabilité, pas par la peur.

>La perte temporaire de privilège lié au groupe : La menace rompt le contrat de confiance nécessaire pour jouer ensemble. Pendant la prochaine récréation, tu resteras à côté de l’adulte car tu as montré que tu n’étais pas encore prêt à respecter la sécurité des autres seul.

>L’exposé sur la sécurité : Demander à l’enfant de faire une petite recherche ou un exposé sur Pourquoi se sentir en sécurité est important pour apprendre. Cela le place dans une position de garant de la règle (valorisation) plutôt que de briseur de règle.

>Le contrat de comportement : Puisque tu as menacé, nous allons signer un contrat. Pour chaque jour sans menace, tu gagnes un point de responsabilité. Si tu menaces, on recommence à zéro.

Charte : Communiquer sans enfermer

Transformer notre regard pour libérer le potentiel de l’enfant

1. Bannir le verbe « Être » au profit du verbe « Faire »

L’étiquetage fige l’identité, tandis que la description libère l’action.

• Ne dites plus : « Il est violent / instable / paresseux. »
• Dites : « Il a eu un geste brusque », « Il a des difficultés à rester assis », « Il n’a pas terminé son travail aujourd’hui. »

2. Pratiquer le renforcement positif spécifique

Pour contrer l’impuissance acquise, l’enfant doit entendre ses réussites, même minimes, pour reconstruire son sentiment d’auto-efficacité.

• La règle : Pour une remarque négative (nécessaire à la règle), visez trois rétroactions positives sur des efforts réels.
• Exemple : « J’ai remarqué que tu as réussi à lever la main avant de parler cette fois-ci. »

3. Séparer l’émotion de l’enfant de son comportement

Un enfant « problématique » est souvent un enfant submergé par des émotions qu’il ne sait pas traiter.

• Posture : Accueillir l’émotion (« Je vois que tu es très en colère ») tout en sanctionnant le geste (« Mais tu ne peux pas frapper »).
• Objectif : Éviter de saturer l’amygdale cérébrale par un stress de rejet social.

4. Protéger l’intimité de l’élève

Les étiquettes se propagent par le biais des discussions informelles devant l’enfant ou entre collègues dans des lieux publics.

• Engagement : Ne jamais définir un enfant de manière péjorative devant lui ou devant ses pairs. Les échanges sur les cas difficiles doivent rester cliniques et orientés vers la recherche de solutions.

Privilégiez toujours la description factuelle (« Il a poussé son camarade ») à la qualification globale (« Il est agressif »). La première permet la réparation, la seconde fige le destin.

Bibliographie :

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom.

Becker, Howard S. (1963). Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance.

Seligman, M. E. (1972). Learned helplessness.

Gueguen, C. (2014). Pour une enfance heureuse.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Barkley, R. A. (2013). Defiant Children: A Clinician’s Manual for Assessment and Parent Training. Guilford Press.

Cyrulnik Boris et ses travaux sur la résilience

L’école connait tous les ans le même cycle médiatique…Après les sempiternels reportages sur la rentrée, le cout des fournitures, les réformes …on a eu une pause. Et on revient maintenant sur la question du harcèlement scolaire, comme tous les ans. Et comme tous les ans, on entend les mêmes poncifs stériles et on lit les mêmes commentaires sur les réseaux, tranchés, et sans nuances bien souvent. Ecoles, collèges et lycées mettent en avant leurs actions pour répondre à la commande institutionnelle. Mais je crois – que dis-je, je suis convaincu – que cela ne  changera rien.

Les enquêtes se suivent et se succèdent…On a toujours 600 000 enfants victimes chaque année[1].

Le harcèlement n’est pas un problème de cour de récréation, de cantine, ou de comportements ponctuellement déviants, ou de « sales gosses », c’est un problème de société. Il ne s’agit pas d’une simple « dispute normale d’enfants » (« j’ai connu ça enfant, j’en suis pas mort », « ça forge le caractère »…) mais d’un phénomène systémique qui abime profondément la santé mentale des jeunes et a des répercussions des années plus tard[2]. Si l’École est un théâtre de ces drames (car cela se passe de plus en plus sur les réseaux sociaux !), les acteurs ne sont pas seulement les élèves. La famille, l’École et la société tout entière ont une part de responsabilité et, plus encore, un rôle à jouer pour le prévenir et le combattre. Ce que certains (politiques notamment) semblent oublier en centrant tout sur l’Ecole.

La famille : un rempart contre le harcèlement

La famille est le premier lieu d’apprentissage des normes sociales et des valeurs. C’est là que doivent se forger l’empathie et le respect de l’autre. Le rôle des parents est crucial. Ils doivent être vigilants, attentifs aux signaux faibles que leurs enfants peuvent émettre : une baisse soudaine des résultats scolaires, une anxiété inhabituelle, un refus d’aller à l’école, des maux de ventre récurrents.

Mais la responsabilité des parents ne se limite pas à la vigilance. Ils sont aussi les premiers éducateurs à la bienveillance. En enseignant à leurs enfants à respecter les différences, à ne pas juger, et à ne jamais tolérer l’injustice, ils posent les fondations d’un comportement citoyen. Ils doivent également apprendre à leur enfant à se défendre, non pas par la violence, mais par la parole et en cherchant de l’aide auprès d’adultes de confiance. De plus, il est de leur devoir de s’assurer que leur propre enfant ne soit pas un harceleur. Souvent, ces comportements sont le reflet de difficultés plus profondes ou d’une exposition à la violence, y compris à la maison. Mon expérience (et ce n’est que mon expérience) a prouvé qu’un simple entretien avec les parents harceleurs permettait de comprendre beaucoup de choses…et parfois de plaindre l’enfant de vivre dans un tel environnement éducatif. Quand les parents eux-mêmes donnent un modèle défaillant, comment l’enfant pourrait-il se conformer à des normes et valeurs ?

Le harcèlement est un miroir de nos propres failles sociétales dans une société qui valorise l’individualisme, l’intolérance et le culte de la performance. Les harcelé-es parlent toujours des jugements et critiques subies : moqueries sur le poids, l’apparence, l’orientation sexuelle, la religion …Qui ne sont que le reflet d’une culture du jugement qui imprègne les médias, les réseaux sociaux et le quotidien dans certaines familles. La dérive, les clivages s’accentuent, les politiques étant les premiers à donner l’exemple.

L’Éducation nationale : un protocole encore trop timide

Face à l’ampleur du phénomène, l’Éducation nationale a mis en place des dispositifs : numéros verts, campagnes de sensibilisation, et plus récemment, le programme pHARe. Ces initiatives sont louables, mais leur application sur le terrain reste inégale. Le harcèlement est encore parfois minimisé, voire nié, par certains personnels éducatifs, qui ne sont pas suffisamment formés pour le détecter et le prendre en charge.

Il est impératif que le ministère de l’Éducation nationale aille plus loin. La formation initiale et continue des enseignants, des CPE, des AED et des directeurs, IEN, chefs d’établissement doit être une priorité absolue. Il faut leur donner les outils et le temps pour reconnaître les situations de harcèlement, dialoguer avec les élèves et les familles, et mettre en place des actions concrètes et efficaces, comme les « cercles de parole » ou les médiations. Et surtout il faut une vraie implication des familles et un réel suivi psychologique pour tous les acteurs d’une situation de harcèlement (non, ce n’est pas le cas actuellement). La mise en place de référents « harcèlement » dans chaque établissement est une bonne chose, mais il faut que ces personnes soient reconnues, formées et qu’elles disposent du temps et des moyens nécessaires pour remplir leur mission. Et ne pas devenir eux-mêmes une cible.

La société : un regard qui doit changer

Combattre le harcèlement, c’est donc aussi s’interroger sur notre propre rapport à l’autre. C’est promouvoir une société où la différence est une richesse, et non une faiblesse ou un danger (merci aux extrêmes de leurs discours de haine). Les campagnes de sensibilisation doivent être massives et régulières, à l’image de celles menées pour la sécurité routière. Elles doivent toucher tous les publics, des plus jeunes aux adultes, car le harcèlement n’est pas l’apanage des cours de récréation. Il se prolonge souvent dans la rue, sur les lieux de travail et dans d’autres sphères sociales, sous des formes différentes. Il doit être régulé sur les réseaux sociaux même si cela semble impossible.

Le harcèlement scolaire n’est pas un problème isolé. C’est un symptôme. Il nous interpelle tous, en tant que parents, éducateurs et citoyens. Chacun, à son échelle, a le pouvoir d’agir. En brisant le silence, en tendant la main, en éduquant avec bienveillance, nous pouvons collectivement construire une société où le respect de l’autre est une valeur FONDAMENTALE, et non une simple injonction. Chacun a la capacité de dire aux autres que le comportement n’est pas acceptable. Il faut aller lire ce que dit Karl Popper sur le paradoxe de la tolérance : si nous sommes d’une tolérance absolue, même envers les intolérants, et si nous ne défendons pas la société tolérante contre leurs assauts, les tolérants seront anéantis, et avec eux la tolérance.

Et puis…une question me taraude souvent l’esprit : pourquoi s’est on saisi de cette question grave et qu’on laisse de côté la question des enfants victimes de violences sexuelles ? Le gouvernement reconnait 160 000 enfants victimes chaque année[4]. Pourquoi pas de plan, pas d’enquête, pas de campagne de presse massive ? Qui peut croire que ces 160 000 enfants vivent une scolarité épanouie, n’ont pas de problèmes de santé mentale ?

[1] « Premiers résultats statistiques de l’Enquête harcèlement 2023 » (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse – DEPP), publié en novembre 2023.

[2] Le lien entre harcèlement et addictions a été prouvé par différentes études

[4] Dossier de presse du Gouvernement (Campagne nationale de lutte contre les violences sexuelles faites aux enfants, septembre 2023)

En tant que professionnels, nous sommes tous confrontés à une seule et même ressource limitée : le temps. On me demande souvent comment j’arrive à mener autant de projets de front. Évidemment, il y a le sacrifice de temps personnels et un nombre d’heures de travail par semaine conséquent. Mais au-delà de cela, il y a surtout des méthodes, une gestion stratégique du temps.

1. La méthode du « Time Blocking »

Le principe est simple et puissant : structurez votre journée en blocs de temps dédiés à une seule et unique tâche. Par exemple, de 9h à 10h, vous ne faites que la gestion de vos emails ; de 10h à 12h, vous vous consacrez à un projet prioritaire. L’objectif est de réduire les « switching costs », ces coûts cognitifs et cette perte de temps que vous encourez à chaque fois que vous passez d’une tâche à l’autre. Le fait de savoir ce que vous devez faire, et quand, vous libère l’esprit et vous permet d’être plus productif.

2. La règle des 2 minutes

Issue de la méthode « Getting Things Done » de David Allen, c’est l’une des premières règles que j’ai appliquée il y a longtemps. Son principe ? Si une tâche prend moins de 2 minutes, faites-la immédiatement. S’il faut plus de temps, planifiez-la ou déléguez-la. Pourquoi ? Parce que cela désencombre votre esprit. La psychologie nous apprend que les tâches inachevées (l’effet Zeigarnik) parasitent notre concentration. Accomplir ces petites tâches nous offre une micro-satisfaction immédiate et nous permet de rester concentrés sur l’essentiel.

3. La matrice d’Eisenhower pour prioriser

Dwight D. Eisenhower a dit : « Ce qui est important est rarement urgent, et ce qui est urgent est rarement important. » Cette citation est au cœur d’une méthode de priorisation redoutable. Le principe est de classer vos tâches en quatre catégories :

• Urgent & Important : à faire immédiatement. Ce sont les crises, les délais critiques.
• Important mais non Urgent : à planifier. Ce sont les projets à long terme, la formation, la prévention. C’est là que réside la vraie valeur et le développement.
• Urgent mais non Important : à déléguer. Ce sont les interruptions, certaines réunions, les tâches qui n’apportent pas de valeur directe.
• Ni Urgent ni Important : à éliminer. Ce sont les distractions, les tâches superflues.

Cette matrice permet de se concentrer sur les tâches qui créent réellement de la valeur, en appliquant la Loi de Pareto : 20 % de nos efforts génèrent 80 % des résultats.

4. Le « Deep Work » pour les projets complexes

Le « Deep Work » ou travail en profondeur, popularisé par Cal Newport, est l’état dans lequel vous êtes concentré sans aucune distraction sur une tâche cognitivement exigeante. Pour les projets complexes, réservez des plages de 90 à 120 minutes sans aucune interruption (appels,notifications, réseaux sociaux, emails). Cet état de concentration intense permet de réaliser en quelques heures ce qui prendrait une journée entière avec des interruptions.

5. Bonus indispensables

• La technique Pomodoro : Pour un focus continu, alternez des sessions de 25 minutes de travail intense (appelées « pomodoros ») avec 5 minutes de pause. Après quatre pomodoros, faites une pause plus longue. Cette technique permet de maintenir une haute intensité sans épuiser ses capacités cognitives.
• Formez-vous avec vos outils numériques : De nombreuses tâches répétitives (création de modèles d’emails/courriers, publipostage, macros Excel) peuvent être automatisées. Prenez le temps d’apprendre ces fonctionnalités pour gagner un temps précieux chaque semaine.

6. Changer sa vision du temps

Dans Votre temps est infini, Fabien Olicard propose une métaphore utile : chaque journée équivaut à « 1 440 € », soit vos minutes à dépenser judicieusement. Il vous invite à calculer la valeur de votre temps en pesant :

• ce que vous accepteriez de faire (ou payer) pour une heure passée sans rien faire,
• ce que vous êtes prêt à payer pour déléguer une tâche répétitive,
• votre salaire horaire réel (revenu divisé par temps total),
• combien vous devriez gagner par heure pour être satisfait.

Cela permet de prendre des décisions éclairées : par exemple, payer plus cher un billet plus rapide s’il vous fait gagner du temps précieux.

Fabien distingue également cinq types de temps :

1. Professionnel
2. Personnel
3. Pour soi (formateur, bien-être…)
4. Obligatoire (corvées, administratif…)
5. Temps perdu (« non‑temps ») 

En plus, il suggère des pratiques concrètes : se fixer des délais courts (loi de Parkinson), découper les projets, utiliser les temps morts (en voiture, salle d’attente), visualiser mentalement ses actions… autant d’outils pour optimiser chaque minute.

Pour aller plus loin

• Allen, D. (2015). Getting Things Done: The Art of Stress-Free Productivity. Penguin Books.
• Olicard, F. (2020). Votre temps est infini. First Éditions.
• Olicard, F. (2025). Ce livre vous fera gagner du temps. First Éditions.
• Newport, C. (2016). Deep Work: Rules for Focused Success in a Distracted World. Grand Central Publishing.
• Covey, S. R. (2004). Les 7 habitudes de ceux qui réalisent tout ce qu’ils entreprennent. Éditions First.

Le SE-UNSA, syndicat enseignant, m’a fait l’honneur de m’inviter à leur journée d’étude du 9 mai pour y jouer le rôle du grand témoin. Mission difficile mais intéressante !

J’ai pu ainsi profiter d’une conférence de Marc Bablet, des ateliers de Sylvain Connac, Laurent Reynaud, Carolone Desombre et Jacques Bernardin, puis d’une table ronde, avec l’objectif d’en rédiger une synthèse pour clôturer cette journée.

C’est cette synthèse que je vous partage ici:

Cette synthèse a été rédigée au fil de la journée. C’est donc un document évidemment perfectible mais totalement authentique.

Nous venons de vivre une journée riche, humaine et intensément stimulante. À travers la conférence, les ateliers, et cette table ronde, une conviction a émergé avec force : la réussite de tous les élèves n’est pas une utopie, mais une exigence démocratique qui appelle des transformations profondes et coordonnées.

Et en fil rouge un enjeu énorme : ne pas transformer les différences sociales en inégalités scolaires.

Et cette conviction doit lutter contre le fait que l’école est un objet de communication politique.

Un constat essentiel s’est imposé : l’école est aujourd’hui traversée par une diversité croissante — des parcours, des rythmes, des contextes de vie, des représentations de la réussite.

1. Hétérogénéité : non pas un obstacle, mais un moteur

la conférence d’ouverture de Marc Bablet a apporté des éclairages indispensables.

La société a évolué depuis 30 40 ans dans une dynamique néo libérale.  Une des premières conséquences qui vient heurter le monde enseignant est l’évolution du comportement des parents qui s’inscrivent dans un consumérisme scolaire créant une tension.  Marc Bablet nous a expliqué cette tension et d’autres qui mettent aujourd’hui beaucoup d’enseignants en souffrance : sentiment de ne plus pouvoir faire son travail correctement,  porosité vie pro et vie perso, stress, conditions de travail, manque de reconnaissance, etc.

Au cœur de ces changements se pose la question de l’hétérogénéité. Plutôt que de chercher à homogénéiser, il s’agit d’embrasser cette pluralité comme une ressource.

L’hétérogénéité demande d’avoir des pratiques qui prennent en compte la diversité des élèves sans rentrer dans cette individualité réclamée par une vision d’une école libérale.

Les ateliers l’ont montré : à travers la coopération (Sylvain Connac, Laurent Reynaud), la différenciation, ou l’inclusion active (Caroline Desombre), les pratiques pédagogiques évoluent pour faire de cette hétérogénéité un levier de dynamisation du collectif et d’épanouissement individuel.

2. Changer les pratiques pour transformer les conditions d’apprentissage

Ce qui se joue, ce n’est pas seulement la transmission de savoirs, mais la qualité de l’environnement d’apprentissage : climat de classe, confiance, posture de l’enseignant, droits à l’erreur, aménagements, etc.

Et dans cet environnement, la question de l’évaluation est fondamentale.  On dispose de beaucoup d’outils qu’il faut utiliser de la bonne manière et non pas dans une perspective de classements. C’est à dire évaluer pour disposer d’informations utiles et , in fine, comprendre ce que les élèves ne comprennent pas.

Laurent Reynaud nous a montré comment en partant d’une bonne intention – mettre les élèves en groupe avec une production à réaliser – on peut créer ou renforcer les inégalités …sauf si on pose les bons jalons pour définir le travail de groupe en insistant par exemple sur ce qu’on apprend…

Mettre en place de bonnes pratiques demande une posture repensée…Par exemple, poser les questions simples comme : Qu’est-ce que tu as fait ? Qu est-ce que tu as appris ? C’est à dire vérifier si l’élève a différencié tâche et activité …

Ou bien Tu es sûr ? pour permettre aux élèves de s’autoriser élèves à interroger, argumenter…

Et la question de l’évaluation ne peut s’envisager sans une plus grande pratique de l’observation des élèves.

Et c’est ce que Sylvain Connac nous a bien montré dans son exemple avec Youssra. Sans entretien avec les élèves, sans tuteur, aucune évaluation « papier » n’aurait pu nous dire ce qui posait problème à cet élève…Caroline Desombre, dans son atelier autour de la question de l’inclusion, a bien explicité comment dans le repérage des BEP l’observation est la première clé pour identifier réussite et difficulté puis, une fois que les difficultés sont identifiées, comment identifier obstacles et besoins…

Les ateliers de Jacques Bernardin ont quant à eux particulièrement souligné l’importance d’une pédagogie active et signifiante, où les élèves peuvent créer du sens, mettre en débat le vocabulaire, argumenter, reconstruire le savoir par eux- mêmes, dans une logique d’appropriation.

Les ateliers de Sylvain Connac ou Laurent Reynaud nous ont montré que la pédagogie coopérative peut répondre à ces besoins pour plusieurs raisons : ces pratiques s’appuient sur la recherche tout en rendant cela pleinement opérationnel avec des outils concrets…

Et ainsi cette journée a été riche en propositions pédagogiques pour répondre collectivement à l’hétérogénéité et faire réussir les élèves…

Travail de groupe, tutorat, table d’appui, outils … ou encore la récréation de textes de Jacques Bernardin qui sous couvert de jouer avec la langue et la mémoire emmène dans des échanges riches entre élèves.

Et on pourrait citer les marchés de connaissance ou les pratiques pédagogiques inclusives comme Caroline Desombre en a donné des exemples…

Ces pratiques sont intéressantes sur bien des points en particulier du fait qu’elles ne stigmatisent pas les élèves, sont des alternatives aux groupes de niveau…

Et le second effet Kiss cool, c’est que ces types de pratiques permettent des évolutions des pratiques professionnelles en lien avec l’évaluation l’hétérogénéité des élèves…

Mais il ne suffit pas de faire ou de mettre en œuvre pour obtenir cela. Les intervenants l’ont tous dit : cela fonctionne si on comprend les enjeux pédagogiques ou didactiques de ces pratiques car elles n’ont pas été pensées n’importe comment…dépasser ses conceptions parfois erronées sur l’effet tuteur, sur le handicap, différencier travail en groupe et travail de groupe, etc…et toutes ces pratiques ne peuvent plus et ne doivent plus se penser dans la solitude de la classe, chacun porte fermée !

Tout cela ne peut arriver par la pensée magique …ou l’injonction ou la lecture d’un article.  Cela passe par la formation !

Et la transition est ainsi parfaite pour ma 3e partie :

3. L’enseignant, artisan de l’inclusion… formé et accompagné

Une constante de cette journée : l’enseignant ne peut porter seul la mission d’équité. Il a besoin d’une formation initiale et continue exigeante, connectée aux réalités du terrain, de temps de concertation, d’une culture professionnelle, du travail collaboratif et d’un appui de la hiérarchie.

Marc Bablet nous a partagé sa vision d’une formation efficiente (vision que je partage totalement) : partage, échanges, observations, accompagnement en classe, et surtout une formation qui répond aux besoins réels et non pas à une idée politique éphémère…

L’enseignant n’est pas un simple exécutant, raison pour laquelle les formations dispensant une bonne parole n’ont ni sens ni efficacité.

L’enjeu est de renforcer une véritable ingénierie pédagogique, mais aussi la capacité à écouter, à coopérer, à ajuster — qualités qui, on l’a vu, sont au cœur de la posture inclusive et de la différenciation réussie.

Et pour cela il faut une formation de formateur exigeante, non culpabilisante mais responsabilisante.

C’est un défi énorme qui attend l’institution…

Tous ces éléments étant posés se pose la question finale :

4. Réussir : quelle définition, quelle évaluation, quelle finalité ?

La table ronde a donc ouvert un débat fondamental : Quelles conditions pour faire réussir tous nos élèves ? …en résonance avec ce qui a pu se dire lors des ateliers : que signifie « réussir » aujourd’hui ? Les politiques portent l’étendard de l’égalité des chances, expression dont Marc Bablet a souligné les dangers…

Réussir c’est quoi ? Acquérir des compétences, atteindre son plein potentiel, être maître de son orientation, répondre à la norme ou s’émanciper des déterminismes, ne pas être en échec, trouver les ressources pour un développement optimal…

Et quelles finalités pour l’école dans une société démocratique…mission de formation des élèves, de classements des élèves, former à tout finalement (et pas que du disciplinaire), parle-t-on d’instruction ou d’éducation…faire vivre la démocratie, devenir citoyen, acquérir une culture commune…

Nous avons vu ainsi émerger une tension entre la finalité individuelle (développement, épanouissement) et la mission collective de l’école (former des citoyens libres, outillés, critiques).

Se pose alors la question de l’inclusion dans cette problématique…on sait qu’il s’agit de ne pas faire d’intégration mais d’aller dans un travail plus profond : une évolution des conceptions, un changement de pratiques des enseignants, donner du sens…donner d’autres sens aux savoirs

Dans une vision systémique de tout cela, les familles et partenaires ont un rôle, où chacun garderait sa place, en réfléchissant aux ponts à créer…en faisant évoluer les représentations, se rapprocher de l’école pour les familles en difficulté, œuvrer à une connaissance mutuelle…pour plus de reconnaissance

Sur ce chemin, l’évaluation devient inévitablement un noeud. Elle peut être frein… ou levier. Sortir du prisme de la seule évaluation sommative, sélective. Ne pas être inscrit dans la comparaison.

Une évaluation formative, valorisante, centrée sur la détection des erreurs, les progrès et les processus (plutôt que sur la seule performance) est une clé de réengagement pour les élèves les plus fragiles. Elle prend du temps mais est pourtant utile.

Comment voir les choses ? Est-ce que l’école doit s’adapter à la société ou est-ce l’inverse ?

Au-delà de toutes ces réflexions l’école doit s’interroger sur l’idée d’une Éducation permanente qui valorise l’apprentissage tout au long de la vie …accompagner les élèves par des passerelles est une piste mais il faut encourager les familles à prendre ces passerelles, encourager les élèves à être curieux, critiques…

L’école doit aussi s’ouvrir à l’extérieur mais faut-il toujours tout attendre de l’école…on ne parle pas vraiment d’éducation dans les médias. En faire un enjeu sociétal !

L’école ne peut plus s ’arrêter au lire, écrire et compter…une évolution est nécessaire…

En conclusion : une école de la réussite pour tous, cela s’organise, se construit, se revendique.

Enfin, la journée se conclue sur une ouverture nécessaire : la réussite ne se joue pas uniquement dans l’espace scolaire (Caroline Desombre a parlé de tiers lieu pour les enseignants, une idée intéressante)…ni uniquement pendant la scolarité obligatoire, ni sans une volonté politique.

Avoir le souci de faire réussir tout le monde tout en sachant qu’on n’y arrivera pas…avoir l’envie de se saisir de cet objectif insaisissable. Être bienveillant envers soi aussi.

L’idée d’une éducation permanente — dans le temps, dans les lieux, dans la diversité des acteurs — est venue enrichir notre réflexion. Familles, collectivités, associations, monde du travail… tous ont un rôle à jouer. L’école ne peut réussir seule.

Oui, l’école peut faire réussir tous les élèves. Mais à une condition : qu’elle cesse de penser la réussite sur un modèle unique, normatif, et s’ouvre à la co-construction d’un cadre souple, exigeant, inclusif, fondé sur l’idée que tous les élèves sont éducables, à tout moment, avec les bons outils, les bons temps, et les bons partenaires. Qu’il y a un changement systémique profond et coordonné.

Il ne s’agit pas d’ »adapter » à la marge, mais bien d’interroger le cœur même de nos conceptions pédagogiques, nos évaluations, nos postures et nos finalités. Ce pari de l’éducabilité universelle est un impératif républicain.

Merci à tous les intervenants pour la richesse de leurs contributions, et à vous participants pour votre présence active.

Vous pourrez enrichir ces apports avec les références données par les intervenants, notamment en allant feuilleter les toujours excellents cahiers pédagogiques…formez-vous, et faites-le pour vous, parlez-en avec vos collègues…

Ce que vous allez maintenant faire de cette journée, dans vos classes, vos équipes, vos territoires, fera toute la différence.  

Je simplifie ce qu’il faut en retenir en 3 points :

• Les élèves français sont tout en bas du classement de l’OCDE, loin derrière la moyenne européenne. Le score est près de 40 points en dessous de la moyenne européenne…
• L’écart de niveau entre filles et garçons se creuse en CM1 (et pour rappel il commence dès le CP) et ce n’est pas un phénomène marginal…on parle de 10 points d’écart en plus ! Les évaluations nationales de cette année montrent d’ailleurs que c’est encore plus que cela sur certaines compétences.
• La France fait partie des pays les plus inégalitaires socialement en maths en CM1.

La communication médiatique dit qu’ils sont « stables ». Je pense qu’il ne faudra pas longtemps avant que quelqu’un trouve même ça pas mal au regard de la période COVID (ce serait oublié que tous les autres pays ont été concernés autant voire plus…). Donc …c’est stable, mais en bas du tableau. Certains auront du mal à accepter l’échec manifeste des politiques mises en œuvre depuis 5 ans et iront chercher des boucs émissaires (et je plains les professeurs !).

Concernant la globalité des résultats, n’importe quel enseignant, parent, décideur politique devrait être révolté, scandalisé en comprenant les enjeux, tant pour les élèves, que pour l’avenir d’une nation comme la nôtre. C’est catastrophique. Et je fais une nouvelle prédiction : cela ne va pas s’améliorer au regard de l’état du système éducatif, et du contexte sociétal, car les décisions à prendre ne seront jamais prises…

Le plan Villani Torossian de 2018 avait pourtant posé un constat précis, sourcé et proposé des solutions pertinentes. Pourquoi cela n’a pas marché ? Parce que le problème est systémique, complexe, multifactoriel, même si beaucoup s’empresseront de mettre cela sur le dos des professeurs…Les décideurs voient un cout (donc freinent) et non un investissement et c’est là l’erreur fondamentale.

Concernant la différence entre garçons et filles, l’explication vient essentiellement des stéréotypes de genre. J’en parle plus en détail dans une vidéo retranscrivant une conférence donnée récemment : https://youtu.be/5J_ESbA3o0s et d’autres en parlent bien mieux que moi !

Pour moi, une des clés est la formation des enseignants…Formation trop faible qualitativement et quantitativement. Qui plus est, face à un métier qui a perdu toute attractivité, on recrute massivement des contractuels (quel pourcentage de contractuels en 2019 ? 2023 ?), on manque de formateurs (compétents), les professeurs de maths sont une espèce en voie de disparition… les injonctions se multiplient et il faut former aux maths, au français, aux sciences et à tous les sujets qui font l’actualité à un moment donné…comment approfondir ? Quel temps pour former aux mathématiques en tant que mathématiques (sans un axe didactique) ? Finalement quel temps de formation réelle un professeur des écoles a-t-il eu en maths ces cinq dernières années ? Et les professeurs de collège ?

Alors je pourrais lister des dizaines d’autres facteurs expliquant ces résultats : le rôle des parents, des écrans, l’attention des élèves, le comportement des élèves dans le cadre scolaire, les programmes, les conditions de travail, le salaire des enseignants, taille des classes, réformes successives, etc. Certains diront que non, ils ont un effet marginal quant aux résultats scolaires, car cela a été étudié par la science. C’est sûrement vrai hors contexte, mais qu’en est-il quand ces facteurs marginaux se combinent, s’ajoutent ? On aime se comparer avec d’autres pays, mais cela n’a aucun sens si on ne prend pas tous les critères en compte.  Et je trouve que beaucoup de critères sont mis de côté, notamment tout le hors-scolaire qui pourtant a un impact.

Il y a toutefois deux éléments qui m’interpellent :

• la scolarisation dans des cours à double niveau (ou multiniveau). Enseigner les programmes actuels (et encore plus les prochains) dans un cours double est complexe, oblige à mettre les élèves en autonomie, limite les temps d’explicitation, d’accompagnement… Quel impact du cours double sur les apprentissages avec le profil actuel des élèves ? Quelles études récentes ? Quelques études (partisanes ?) semblaient dire que c’était efficace, mais le public d’aujourd’hui et les conditions n’ont rien à voir avec ce que c’était il y a vingt ou même dix ans… En France, d’après la DEPP, 49% des élèves sont scolarisés dans un cours double. Difficile de trouver des chiffres précis à l’étranger, mais en Finlande, ce serait 10%, moins que nous en Espagne, Italie, pays d’Asie (mieux classés que nous) et si on s’appuie sur la structuration scolaire du pays, je dirai 0% à Singapour….
• Le nombre de jours d’enseignement…La semaine à 4 jours française semble une exception…même si quelques études tendent à dire que cela ne change rien…J’ai fait un constat en créant MHM en imposant un fonctionnement sur 5 séances/semaine (comme 5 jours) : les élèves avaient une séance de calcul mental de plus par semaine qu’aujourd’hui…Et clairement, ça se voyait dans les résultats.

Au final, ce sujet va faire quelques-unes de presse, quelques reportages télé…puis retournera dans les limbes. On invoquera probablement un « nouveau plan maths » et comment la mise en place de l’approche Singapour va tout sauver…Vision simpliste des choses qui n’apportera évidemment pas les résultats escomptés, car ce n’est que la surface du sommet de l’iceberg.

Alors pour finir sur une note optimiste et positive, voici deux conseils aux enseignants, deux conseils « simples » à hauteur de ce qu’on peut faire dans une école, mais qui peuvent réellement changer la donne :

• Adoptez sur l’ensemble de l’école la même approche, méthode. Qu’il s’agisse de MHM, de Singapour, ou toute autre méthode récente exploitant réellement la démarche manipuler-représenter-abstraire et l’enseignement explicite. Faites-le réellement (pas de « oui, mais moi j’ai besoin d’adapter, de m’approprier… ») et pendant au moins 5 ans, sans changer de méthode. Formez-vous à cette méthode, échangez entre vous, partagez vos réussites, vos échecs.
• Formez-vous à des éléments annexes pourtant essentiels en maths : les stéréotypes de genre et la dimension psychologique (anxiété, rapport à la discipline, etc.).

Et là, je peux faire une autre prédiction (je triche…j’ai déjà constaté que cela marchait) : si vous faites cela, les résultats vont largement suivre !

Pour aller plus loin:

Sur le site education.gouv : https://www.education.gouv.fr/timss-2023-resultats-en-mathematiques-et-en-sciences-des-eleves-de-cm1-et-4eme-415965

le café pédagogique : https://cafepedagogique.net/2024/12/04/des-resultats-alarmants-en-maths-15-des-eleves-de-cm1-nont-pas-le-niveau-minimal-timss-2023/

https://www.letudiant.fr/college/etude-timss-en-maths-et-en-sciences-les-collegiens-francais-toujours-a-la-traine.html

La journée de rentrée est une journée particulière, teintée de stress, d’un mélange d’excitation et d’appréhension, qu’on soit enseignant, directeur d’école, AESH, atsem, cadre, etc. Dans cet article, je m’adresse plus spécifiquement aux professeurs des écoles et aux directrices et directeurs d’école.

Quelque soit le poste que l’on va occuper, pour une première fois ou pour la trentième fois, la préparation à la rentrée et aux premières semaines de classe est essentiellement un acte personnel. Il n’est pas trop difficile de trouver de l’aide, des pistes de travail, de bons conseils…Si on en a besoin, le plus grand risque étant de se perdre dans la foule d’informations. Internet, les réseaux sociaux fourmillent de personnes compétentes qui partagent au plus grand nombre leur expérience et leurs réflexions. Et c’est une excellente démarche au service de l’Ecole.

Toutefois, j’ai envie d’aborder un point qui est parfois laissé de côté, ou un peu survolé : celui de l’état d’esprit et de la « santé mentale » des professionnels. Je mets entre guillemets car l’expression peut faire peur. J’ai pensé à cela en discutant avec une professeure des écoles qui exprimait la pression qu’elle ressentait, mais aussi la culpabilité à voir certaines collègues « étaler » sur leurs réseaux leur travail de préparation, leur « classe si bien rangée, organisée », les documents plastifiés, tout prêts…Face à cela, elle se sentait déprimée et démobilisée et, finalement, n’arrivait pas à s’y mettre.

Ainsi, est-ce qu’on prend (vraiment) le temps de se préparer sur les plans intellectuel, émotionnel, psychologique ? La rentrée, ce n’est pas commencer un voyage au pays des bisounours. Il y a beaucoup d’aspects positifs dans le métier, de retours gratifiants, de soutiens, de motivation à faire plus…mais il n’y a pas que ça. Non, tout ne va pas être merveilleux. Il y aura dans les jours et semaines qui suivent des hauts et des bas. Chez certains débutants, ce sera peut-être le grand désenchantement…La réalité du métier arrive rapidement : la charge de travail, les situations difficiles, les conflits, les ambiances de travail parfois tendues, la gestion de l’articulation vie pro/vie perso, la pression du changement, les réformes, le contexte sociétal, les aléas de la vie privée, etc. Ne pas être préparé à tout cela, ne pas savoir comment le gérer va créer un profond mal être, et avec le temps, si on ne déconnecte pas, si on n’agit pas sur certains de nos comportements, si le travail envahit notre vie et nos pensées, le burnout ne sera pas loin…

Alors comment se préparer à cela pour mieux vivre son métier ? Pour que cette rentrée soit la première d’un nouveau chapitre professionnel, plus serein et plus en adéquation avec ce que l’on souhaite. Je propose plusieurs axes de travail :

1/ S’organiser, planifier son travail

L’objectif est de délimiter clairement les frontières vie pro / vie perso. Le métier peut prendre beaucoup (trop) de temps. On peut ne jamais s’arrêter car il y aura toujours quelque chose (de plus) à faire. Et à trop en faire, on devient de moins en moins performant, au contraire même. La culture professionnelle qui tendrait à prouver qu’on est de bons professionnels parce qu’on part tard du travail, qu’on fait plus d’heures, qu’on ne dit jamais non est une aberration.

Donc, il faut se créer un planning détaillé, incluant le temps passé à l’école, les temps de préparation/correction et tâches administratives mais aussi les moments de détente et autres activités personnelles. Il est bon aussi d’apprendre à hiérarchiser : identifier les tâches les plus importantes et urgentes pour les réaliser en priorité.

Si tout cela ne suffit pas, peut être prendre le temps de se former à des techniques de travail et de productivité : utilisation d’outils numériques, méthode pomodoro, le batching, le deep work, la prise en compte de certaines lois (loi de Pareto, loi de Parkinson, loi de Laborit) etc. C’est un aspect totalement absent (à ma connaissance) de la formation des professeurs et directeurs.

2/ Apprendre à déconnecter

Il faut ensuite apprendre à déconnecter : ne plus consulter ses mails H24, ne pas dire oui à toutes les demandes, ne pas répondre aux messages des parents après telle heure, accepter de couper même si tout n’a pas été fait (plutôt que de sacrifier le sommeil, un repas, etc). Il faut pour certaines personnes se détacher du rôle de « bon élève » et de la volonté de paraitre « parfait » aux yeux des autres. Savoir s’écouter pour se préserver pour au final être plus disponible.  

3/ Apprendre à gérer son stress

La source de stress varie selon chaque professionnel mais il y a des invariants : stress produit par un conflit, par la charge de travail, par des changements trop fréquents, etc.

On peut, et on doit, apprendre à gérer son stress, par la pratique d’activités relaxantes, sportives (la marche quotidienne par exemple a de nombreux bienfaits), par la mise à distance des choses (le stress vient souvent d’une implication émotionnelle trop grande…Ce n’est pas vous qui êtes attaqué dans un conflit, c’est le professionnel représentant une institution par exemple…).

Le travail en équipe, l’échange avec les collègues, la communication avec la hiérarchie sont aussi directement connectés au stress, positivement ou négativement. Cela demande donc une réflexion. J’ai ainsi vu souvent des enseignants rester dans une école pendant plusieurs années alors qu’ils s’y sentaient mal et en souffrance, tant le changement peut faire peur et être bloquant.

Et si besoin, il ne faut pas avoir honte ou culpabiliser à consulter un professionnel de santé pour se faire accompagner.

En conclusion, dans un contexte où le métier est de plus en plus difficile, de plus en plus mal vécu comme les enquêtes de bien-être en témoignent, il est indispensable que chacun -individuellement et collectivement- prenne en compte ces questions.

Premiers pas

À la rentrée, lors de l’arrivée en tant que « jeune » ou « nouveau » directeur (ou directrice), quelques points me semblent importants à poser :

• les règles de communication au sein de l’école: comment l’information est partagée. Quels canaux (mail, casier papier…), quelle hiérarchisation des informations (comme trier entre l’urgent, ce qui est à réfléchir mais attendra la prochaine réunion…), etc. En lien direct avec cela : comment sont organisées les réunions statutaires (conseils de maitre, de cycles, d’école…). Qui préside, qui fait le secrétariat, etc. Non ce ne doit pas toujours être le directeur…Les textes sont clairs là-dessus.
• les règles de fonctionnement de l’école: aborder les questions pratiques permet déjà d’affirmer sa posture et sa vision de l’école. Cela se fait autour de choses simples: la gestion de la coopérative, les services de récréation, l’ouverture des portes de l’école, qui réserve les cars pour les sorties, etc. Parfois, il y a un attendu que tout cela incombe au directeur « car toi, t’as une décharge pour ça ». Que nenni. La décharge correspond à une charge de travail et une responsabilité bien suffisantes. Ces questions de fonctionnement n’appartiennent donc pas plus au directeur qu’aux collègues de l’école ! Et clarifier qui doit faire quoi permet d’anticiper de futures situations de conflits.
• les modalités de travail sur les sujets de fond : piloter une école c’est avoir une vision, des ambitions au service des élèves. Cela nécessite de prendre le temps de la réflexion, que ce soit sur les évaluations nationales, sur les programmes, la constitution de programmations communes, les sanctions à l’école, la liberté pédagogique et tant d’autres sujets…Comment s’organise-t-on collectivement ? Comment chacun prend sa part ? Imaginer des formats de travail qui ne s’arrêtent pas à la simple réunion présentielle : une réunion préparée en amont par la transmission par le directeur d’éléments de réflexion, solliciter l’apport d’une ressource extérieure (CPC, pole ressource…), faire travailler les collègues en groupes de réflexion avec chacun un pilote, un objectif, etc.

La posture

Etre directeur ou directrice d’école s’incarne dans la posture. Rien à voir avec des questions d’autorité fonctionnelle ou non, de textes ou je ne sais quoi. Non, c’est quelque chose qu’on porte comme on porte le fait d’être professeur. Il s’agit de manager/diriger/animer/piloter/accompagner/autreverbedevotrechoix… l’équipe de l’école. Mais quelle posture voulez-vous adopter ? Souvent on s’inscrit inconsciemment dans un mélange de postures variées, comme par exemple :

=> une posture autocratique: il n’y a que ça qui marche…pas de débat, c’est « moi le chef »…

=> une posture démocratique: on décide tout collectivement, quitte à ne jamais rien acter faute de majorité

=> une posture paternaliste: ils sont tous mes enfants, il faut les couver…

=> une posture situationnelle: je gère au jour le jour, selon la situation, selon les personnes

=> une posture bureaucratique: les textes, rien que les textes, vive les textes…

=> une posture de serviteur: je suis au service des collègues, pour leur faciliter la vie…

=> une posture visionnaire: moi je sais, il faut qu’ils me suivent, c’est pour leur bien…

=> une posture laissez-faire: moi je ne suis pas chef, faites ce que vous voulez, c’est pas mon problème….

Et on pourrait en voir d’autres encore…Aucune n’est pertinente par elle-même. Une posture adéquate est une posture incarnée, équilibrée, intelligente. Derrière cette posture incarnée, il y a des mots clés à mon sens et des principes de pilotages : la responsabilité, les valeurs, la vision, l’engagement, la transparence…

La responsabilité

Un mot important. Galvauder, esquiver à coup de parapluie…J’ai la conviction profonde que c’est le sens des responsabilités qui doit animer la fonction de directeur. Le porter soi et l’exiger des autres. Derrière cette notion de responsabilité, il s’agit d’oser prendre des décisions, de les assumer ensuite (pas de volte-face en cas de tempête), de faire preuve d’intelligence du terrain pour savoir exploiter les marges de manœuvres potentielles, etc.

Et contrairement à ce que pensent certains, il n’y a pas besoin d’un statut de « chef » pour exiger certaines choses de la part des personnels de l’école ou des parents, lorsqu’il s’agit juste d’appliquer les textes, de faire en sorte que l’école fonctionne ou d’agir sur la base de valeurs humanistes.

Etre un directeur responsable c’est donc assumer son rôle. Il y a des choses qui sont négociables et d’autres qui ne le sont pas. Et cela doit être posé avec l’équipe et appliqué avec justice et équité. On ne négocie pas sur les valeurs, ou sur les règles de sécurité. On négocie sur les règles de fonctionnement pratiques (l’heure des récréations, l’organisation d’un planning…).

Les valeurs

C’est pour moi le cœur des métiers d’enseignant, de directeur. Quelles valeurs je porte, j’incarne, en tant que directeur / directrice ? Comment je me positionne par rapport aux valeurs de l’école ? Comment je promeus l’intérêt général ? Globalement, il s’agit a minima de : l’humanisme, la bienveillance ( pas d’abus de langage, d’excès, bienveillance implique le cadre !), l’intégrité (et derrière cela l’éthique et la déontologie), l’engagement envers les valeurs républicaines, mais aussi la justice, l’acceptation de tous et de toutes (inclusion…), l’humilité (accepter d’être faillible)…

Les valeurs ne se décrètent pas. Il ne suffit pas de les énoncer. Elles se portent dans les actes du quotidien, dans la gestion et le pilotage de l’école.

La vision

Piloter, pour certains jouer le rôle d’un leader, implique d’abord une vision, une vision porteuse de sens. Savoir où on est, où on va et comment on y va. La vision doit être portée par les valeurs de l’école et ambitieuse, au service des élèves. Cette vision doit aussi être partagée, construite aussi collectivement.

Pour cela : informer, suggérer, susciter l’envie, favoriser l’équipe, s’ouvrir à d’autres pratiques…

La communication

C’est la clé du bon fonctionnement au quotidien d’une école et de son pilotage. C’est la traduction concrète du sens des responsabilités, des valeurs et de la la vision. Bien communiquer est essentiel : savoir écouter, dialoguer pour pouvoir collaborer pleinement avec les collègues, les personnels, les parents…Sans communication, difficile d’assurer une bonne coordination entre les enseignants par exemple.

Communiquer passe aussi par des choix : quoi communiquer, comment, quand…Pour ma part, je pense que la transparence et le partage sont indispensables, c’est à dire expliquer ce qu’on fait, comment et pourquoi on a fait ou on a décidé telle chose. Sans transparence, on ouvre la porte à la suspicion, à l’imagination …

La communication dans le pilotage pourrait se résumer en trois étapes: accueillir/recueillir l’information, décider collectivement de ce qu’on en fait puis agir.

Et concrètement ?

=> Donner du sens au travail de chacun. Valoriser chaque membre de l’équipe à sa juste place. L’équipe ne s’arrêtant pas aux professeurs mais aussi aux personnels qui gravitent dans et autour de l’école: atsem, aesh, personnels municipaux, intervenants extérieurs…

=> Faire confiance et pouvoir compter les uns sur les autres. Par exemple en déléguant une tâche à un collègue sans chercher à « vérifier » derrière.

=> Apporter de la clarté, de l’information. La transparence dans les actes est fondamentale pour assurer une ambiance saine et une forme de sécurité psychologique.

=> Créer un climat qui permette à chacun de s’exprimer librement, sans jugements, sans crainte de paraitre incompétent.

Pour mener à bien ces objectifs concrets, on peut ainsi :

• reprendre les différents points présentés en début d’article qui sont les bases de fonctionnement,

• exploiter et optimiser les temps de réunion, sans perdre de vue la nécessité d’une certaine convivialité.
• proposer des temps de formation courts pendant certaines réunions (avec une aide extérieure, des outils de formation en ligne, etc)

À l’occasion d’un webinaire auprès de directeurs d’école, j’ai rapidement abordé la question de la liberté pédagogique et du mésusage qui en est parfois fait. Car, oui c’est une chance et un droit mais la liberté pédagogique est parfois invoquée pour éviter une réforme ou une demande institutionnelle dans une vision alors très libérale du concept ! Dans cette période où on parle de méthodes, de pratiques « efficaces », de nouveaux programmes, cette question de fond se pose. Donc, non, la liberté pédagogique n’est pas un totem d’immunité à invoquer pour justifier de faire « comme on veut ».

Cet article s’adresse d’abord aux directeurs d’école qui ont une responsabilité dans la mise en œuvre concrète des choses. Il va permettre de mieux détailler ma pensée et d’apporter quelques arguments .

D’abord, il faut comprendre que le concept de « liberté pédagogique » invoqué comme une sorte de principe ancien est en fait « récent ». La liberté pédagogique est apparue dans la loi Fillon de 2005 et explicité dans le code de l’éducation :

Article L912-1-1

La liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l’éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection.

La liberté n’est donc pas sans cadre ! Il y a d’abord le cadre des programmes et des instructions ministérielles mais aussi celui du projet d’école (ou d’établissement). Donc, même si une instruction ne nous plait pas (chacun reste libre de penser ce qu’il veut), la liberté pédagogique n’est pas le bon argument pour ne pas faire. N’oublions pas ce que veut dire être fonctionnaire…droits et devoirs…

Au-delà de ces questions juridiques, il y a surtout une question de sens. Pour cela, je ne peux qu’inviter à lire 2 articles de Jean Michel Zakhartchouk qui argumentent les choses :

1/ liberté pédagogique, un absolu

https://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2014/03/31/liberte-pedagogique-un-absolu

2/ Liberté pédagogique, une notion douteuse

https://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2019/02/04/liberte-pedagogique-une-notion-douteuse

Ce point étant fait, quelles conséquences concrètes ?

D’abord discuter collectivement de tout cela en équipe. Débattre, échanger, argumenter. Car c’est avant tout une question collective. Le collectif est le cœur de l’École.

Puis, concrétiser cette notion de liberté/responsabilité pédagogique concrètement. Pas pour « faire plaisir à l’institution » comme j’ai pu l’entendre mais pour le bien des élèves. Où est leur intérêt ? doit être la seule question qui guide les professeurs.

Par exemple, en réfléchissant à l’harmonisation de certaines pratiques. C’est une problématique que j’ai souvent portée. Elle est éminemment polémique (souvent de la part d’enseignants qui ont peur de voir leurs pratiques et habitudes remises en cause).Le constat de ce besoin d’harmonisation est d’abord empirique. De l’extérieur, il est évidemment plus facile de voir comment des fonctionnements d’école ou d’établissement peuvent insidieusement créer de la difficulté scolaire, ou du moins accentuer celle des élèves les plus fragiles. Quelques exemples :

• La question des outils de travail des élèves : est-il cohérent de changer chaque année les outils les élèves ? Avoir 10 cahiers une année, 15 la suivante ? bleu pour le français une année, jaune l’année suivante ? Du grand format puis du petit, puis un classeur ? D’exiger dans une classe une rigueur (excessive ? ) sur telle modalité de présentation des cahiers puis autre chose l’année suivante (souligner, écrire à 3 ou 5 carreaux, etc)…Ces détails n’en sont pas, ils desservent les élèves qui ont le plus de mal à s’adapter: les élèves en difficulté…qui à chaque rentrée vont mettre plusieurs semaines à s’adapter à un nouveau fonctionnement.
• Tous les emplois du temps des enseignants respectent ils les horaires des programmes ? Est-ce que tout le monde enseigne bien TOUT ce qui est à enseigner ? La notion du temps est complexe mais les choix de certains peuvent affecter les années suivantes…
• La question des pratiques pédagogiques : quelles approches pédagogiques, didactiques en lecture, mathématiques, sciences… Est-il cohérent de changer de méthode, d’outils chaque année ? De changer tous les 2-3 ans sans avoir évalué l’efficacité parce que l’enseignant a l’impression de s’ennuyer et ressent – lui- le besoin de changer ?
• Quel est le projet pédagogique derrière chaque sortie scolaire ? A l’heure où il y a beaucoup à faire à l’école, quelle pertinence d’aller voir un dessin animé au cinéma sous prétexte que c’est le vendredi des vacances ?

Certains vont trouver cela provocateur, voire m’accuseraient de profbashing ! C’est une erreur. Il y a des choses qui doivent être dites. Etre un enseignant investi, sérieux, n’exonère pas de s’inscrire dans un collectif. Je souligne des choses existantes, souvent méconnue même des premiers intéressés qui ne savent pas toujours ce qui se passent dans les autres classes. Il y aurait bien d’autres exemples à citer. L’une des tâches du directeur doit être d’avoir conscience de tout cela, de pouvoir le constater et le décrire finement. Pour ensuite, en débattre et réfléchir à quoi harmoniser et comment. Harmoniser ne veut pas dire que chacun fait exactement la même chose. Il s’agit pour moi de se mettre d’accord sur des approches pédagogiques, didactiques efficaces (c’est un autre débat…), adaptées au profil de l’école, à ses caractéristiques. Il s’agit aussi de faire preuve de continuité, de permettre à chaque élève d’avoir des repères stables, d’une année à l’autre. Les clés de ce travail d’harmonisation tiennent dans les mots suivants : concertation, communication, continuité, cohérence….

C’est en coordonnant les actions et en s’inscrivant dans la durée qu’on peut évaluer et obtenir des résultats tangibles, au service des élèves.

Pour le directeur, c’est une tâche ardue car elle va bousculer certaines équipes, contraindre certains à renoncer à une forme d’indépendance autoproclamée mais aussi permettre à d’autres de s’épanouir et de mieux vivre leur métier, dans un partage professionnel qui donne du sens. Une tâche ardue mais nécessaire.

Pour aller plus loin :

1/ « La liberté pédagogique des enseignants n’est pas incompatible avec la préconisation de bonnes pratiques »

Tribune de Erick Prairat

https://www.lemonde.fr/education/article/2019/03/25/la-liberte-pedagogique-des-enseignants-n-est-pas-incompatible-avec-la-preconisation-de-bonnes-pratiques_5440976_1473685.html

2/ La liberté pédagogique, jusqu’où ?

https://www.mlfmonde.org/tribunes/la-liberte-pedagogique-jusquou

3/ La liberté pédagogique est-elle compatible avec le travail en équipe ?

Article de Gérald Sensevy, Revue Au fil des maths 534-

L’émission Zone interdite de M6, du dimanche 24 septembre, s’est intéressée aux enfants et aux écrans. Le message était alarmiste, catastrophique (le lexique utilisé était édifiant !), et un peu biaisé. Le premier réflexe face à une telle émission devrait être celui de l’ami critique et si on en a le temps, celui de la vérification. Il est ainsi mentionné le chiffre « qui tue » : les enfants de moins de 2 ans passeraient plus de trois heures par jour devant les écrans, sondage à l’appui. Voulant en savoir plus, je n’ai pas pu trouver le dit sondage ! Mais on en trouve d’autres qui disent des choses un peu différentes. Parce qu’un sondage, selon par qui et comment il est fait, est un outil qui peut s’orienter. Interroger des parents sur l’usage des écrans de leurs enfants après un confinement, après une période de vacances scolaires n’aura évidemment pas le même impact qu’à un autre moment ! D’ailleurs, ipsos propose des sondages et études qui montrent, à la même période, que les jeunes lisent toujours autant ¹ ! En poursuivant les recherches, force est de constater que des tas de chiffres se croisent, alarmistes² ou raisonnables, à des périodes différentes³ face à une problématique qui a plus de dix ans. Il y a ainsi des publications de Santé Publique France, l’étude sur l’usage des écrans pendant le confinement, le suivi de la cohorte Elfe, etc.

Le reportage mettait aussi en avant le Dr Ducanda présentant des situations d’enfants qu’elle sauvait de troubles importants en quelques mois de privation d’écrans. Cela m’a semblé très caricatural, autour d’une femme qui est très controversée dans sa profession (elle parlait un temps « d’autisme virtuel » causé par les écrans !⁴).

Passons donc sur ce reportage alarmiste, on pourrait d’ailleurs se poser la question de l’objectif cherché…L’ouvrage « Les enfants et les écrans »⁵ de Anne Cordier et Séverine Erhel constate d’ailleurs que les médias optent systématiquement pour un ton alarmiste et négatif sur le thème des écrans. L’image qui illustre cet article fait ainsi écho à ce qu’on voit souvent

(Si on s’intéresse au sujet, c’est d’ailleurs un ouvrage à lire !)

Cette émission a ainsi provoqué beaucoup de réactions sur les réseaux et très vite est apparu le clivage des extrêmes, entre les alarmistes et ceux pour qui il n’y aurait pas de sujet !

En discutant avec des enseignants, des parents, on constate qu’ils sont réceptifs à ces messages. Pourquoi ? Parce qu’ils constatent, empiriquement, une évolution dans le comportement des enfants depuis plusieurs années : une proportion de plus en plus grande d’enfants présentant des difficultés d’attention, des comportements décalés, voire violents. Ils ont le sentiment qu’il y a de plus en plus d’élèves « tdah » ou présentant divers troubles. Et n’importe quel professeur qui demande à ses élèves (dès le CP), leurs usages des écrans, risque d’être surpris (effrayé ?) : usage des réseaux sociaux avant 10 ans, jeux vidéos violents, vidéos…souvent sans aucun filtre ou contrôle parental…Et il ne faut pas trainer longtemps sur les réseaux pour trouver des chaines YouTube tenus par des gamins d’une dizaine d’années, des comptes tiktok d’enfants se mettant en scène, etc. Et l’actualité nous montre le rôle de tout cela dans les affaires de cyberharcèlement, et ce à tous les âges (j’ai eu à gérer du cyberharcèlement entre enfants de CE1 sur les réseaux) ! Il est alors tentant de faire un lien de causalité entre tout ça…Alors que c’est probablement multifactoriel et très complexe.

En tentant de prendre du recul, sans parti pris, on peut voir que la réalité est plus nuancée. Si on essaie d’avoir un avis sourcé sur la question des écrans, on se rend compte que les choses sont finalement assez modérées, comme en témoinge la récente étude publiée dans la revue Journal of Child Psychology and Psychiatry⁶ qui a suivi 14 000 enfants en France, de 2 à 5 ans et demi. Les parents ont dû rapporter le temps des enfants passé devant l’écran, la télévision allumée ou non pendant les repas, etc. Cette étude est intéressante et offre un premier constat : les effets entre l’exposition aux écrans et le développement des enfants de cet âge sont limités. J. Bernard qui a dirigé l’étude dit aussi : « Le fait qu’un enfant passe du temps devant la télévision ne va pas créer de retards majeurs chez lui, sauf cas extrêmes ». L’étude estime que l’effet délétère des écrans serait globalement modeste. Par contre, elle met le doigt sur les autres habitudes familiales : si on prend deux enfants qui passent autant de temps sur les écrans, celui qui lit régulièrement aura un meilleur développement que l’autre. Les familles qui mangent devant la télévision ont moins d’interaction avec l’enfant et il y a donc un impact sur le développement du langage. L’étude conclut  : « Notre étude a révélé de faibles associations entre l’utilisation d’un écran et la cognition après avoir contrôlé les facteurs sociodémographiques et de naissance des enfants ainsi que les facteurs confondants liés au mode de vie, et suggère que le contexte de l’utilisation de l’écran est important, et pas seulement le temps passé devant un écran, dans le développement cognitif des enfants. »(traduction de l’anglais)

Et inversement, si on veut se faire l’avocat du diable, on peut trouver une étude japonaise importante (plusieurs dizaines de milliers de familles) qui conclut⁷ :

« Chez les garçons, un temps d’écran plus long à 1 an était significativement associé aux troubles du spectre autistique à 3 ans. Avec l’augmentation rapide de l’utilisation des appareils, il est nécessaire d’examiner les effets du temps passé devant un écran sur la santé des nourrissons et de contrôler le temps excessif passé devant un écran. »(traduction de l’anglais) 

Je provoque un peu là…c’est la conclusion d’une étude dont les auteurs citent eux-mêmes les limites en amont, car il subsiste un doute sur la causalité, car on sait que les enfants souffrant de TSA ont un intérêt particulier pour les écrans. …Comme quoi, n’importe qui pourra toujours trouver une recherche qui ira dans son sens (histoire de biais ).

Alors, que dire, que faire quand on est enseignant, cadre de l’Éducation nationale, face aux constats empiriques et à des retours de chercheurs qui peuvent sembler contradictoires (hors contextes) ? Personnellement, et cela n’engage que moi, je pense qu’il est nécessaire de faire une information sur l’usage des écrans auprès des parents, avec l’aide de personnels de santé si possible. Ne pas juger, ni condamner les parents. Pas de culpabilisation, ni infantilisation. Faire une information raisonnée, non alarmiste, mais explicative, responsabilisante, sur les points suivants :

– Limiter le temps : les recommandations sur le temps d’écran sont importantes. Il est conseillé une absence totale d’écrans avant 3 ans et des propositions de temps pour les différents âges ensuite. Les excès auront des conséquences. (PS : Ce serait aussi bien que certaines garderies scolaires, centres aérés bannissent les télévisions !).

– Choisir ce que fait l’enfant. Contrôler. Il est plus facile de contrôler la durée sur un épisode de dessin animé adapté que sur un jeu addictif (abrutissant ?). Se méfier des réseaux sociaux et les éviter autant que possible avant 13 ans.

– Choisir quand et comment : le contexte d’utilisation est important chez les jeunes enfants : discuter avec l’enfant de ce qu’il voit, et ne pas faire de l’écran une nounou virtuelle. Il est ainsi nécessaire d’éviter l’écran pendant les repas, pour les problèmes de langage que cela peut poser et, par la suite, pour les mauvaises habitudes que cela peut donner (on mange quantitativement plus devant un écran).

– Offrir à l’enfant d’autres activités : lire, sortir (bouger, faire du sport !), créer (développer la créativité ne demande pas tant de matériel que ça !), visiter, etc.

On pourrait aussi parler du sommeil, et d’autres choses encore…

On n’est pas seul face à cela. Il existe de très bonnes ressources comme par exemple  :

– Le CLEMI : https://www.clemi.fr/fr/famille.html

– Le site « le bon usage des écrans » géré par des professionnels de santé, dont Serge Tisseron : https://lebonusagedesecrans.fr/

Et il n’est pas difficile d’en trouver d’autres pour tous les âges…

En conclusion, il me semble évident qu’on n’a pas fini d’en parler. La société aime les sujets clivants ! Soyons professionnels, élevons nous au-dessus de tout cela et faisons ce que nous avons à faire. C’est un travail au long cours qui mérite qu’on s’y attèle en partenariat avec les familles et les professionnels de santé.

Quelques heures après la parution de cet article, je vois qu’une émission d ‘arrêts sur images traite cette polémique avec Anne Cordier comme invitée ! Allez donc voir : Enfants et écrans : « Un fait clinique n’est pas un fait scientifique » – Par La rédaction | Arrêt sur images (arretsurimages.net)

Références :

1 – Sondage Ipsos – Mars 2022 – 10e édition de Junior Connect’, étude de référence sur la fréquentation médias et les comportements de consommation des jeunes de moins de 20 ans. Malgré un temps croissant passé sur les écrans, les jeunes lisent toujours autant !

https://www.ipsos.com/fr-fr/malgre-un-temps-croissant-passe-sur-les-ecrans-les-jeunes-lisent-toujours-autant

2- Catherine Dessinges, Orélie Desfriches Doria. L’usage des écrans chez les 6-12 ans durant le 1^er confinement mis en place face au Covid-19, 1er rapport final de l’étude Covid-Ecrans-En-Famille. LYON 3; PARIS 8. 2021. hal-04015896

3- Berthomier, N. & Octobre, S. (2019). Enfant et écrans de 0 à 2 ans à travers le suivi de cohorte Elfe. Culture études, 1, 1-32. https://doi.org/10.3917/cule.191.0001

4– Autisme lié aux écrans, la « fake news » !  https://informations.handicap.fr/a-autisme-ecrans-pelloux-fake-news-10537.php

5 – Cordier A., Erhel S. (2023) – Les enfants et les écrans, Retz éditeur

6 – Bernard J.Y., Charles M-A., Dufourg M-N., Heude B., Law E.C., Peyre H., Ramus F., Saïd M., Yang S. (aout 2023 ) – Associations of screen use with cognitive development in early childhood: the ELFE birth cohort – https://doi.org/10.1111/jcpp.13887

7 – Association Between Screen Time Exposure in Children at 1 Year of Age and Autism Spectrum Disorder at 3 Years of Age: The Japan Environment and Children’s Study | Media and Youth | JAMA Pediatrics | JAMA Network

On a tous souvenir d’un ou plusieurs professeurs dont la classe ne bougeait pas. J’ai fait mes années collège dans un collège très difficile des années 80, et dans certains cours les élèves se battaient, parfois même avec le professeur (pauvre prof. de français se défendant avec son attaché-case!) tandis que dans d’autres, on entendait les mouches voler. Mêmes élèves, comportements opposés. Parfois, c’était du fait d’une autorité imposante/terrifiante/naturelle /charismatique / …(choisir la réponse) …parfois parce que le professeur en question était un « passionné ». On sentait qu’il aimait ce qu’il faisait, qu’il voulait partager, faire vivre les choses. Pour le coup, c’était lui qui était « animé » …

Cette semaine de rentrée étant passée, on sait que les premiers jours sont l’occasion de « poser son cadre » , « l’autorité »…Certains professeurs expérimentés conseillent aux débutants d’être « sévères » ou « de ne rien laisser passer »…Entre la lecture de règlements, l’écriture des règles, des activités millimétrées, voire chronométrées, une petite évaluation, chacun cherche à imposer son cadre pour travailler sereinement, mais aussi se rassurer…D’autres incitent à bien préparer le contenu, sur la forme et sur le fond, car sans contenu, point de gestion efficace…Les élèves se faufileront dans les interstices, les failles, le matériel mal préparé, la consigne mal énoncée, un savoir mal formulé…

Il y a du bon et du moins bon dans tous les conseils qui peuvent être donnés, mais il reste une réalité : c’est un exercice difficile, qui ne s’apprend pas en dix minutes ! Personnellement, je crois que c’est la première chose à laquelle tout professeur devrait se former, se préparer une fois qu’il a les bases en pédagogie et didactique. Enseigner c’est un métier polyvalent demandant de très nombreuses compétences, dont la première – pour moi – est ce que je mets derrière ce verbe « animer ». J’aurais pu dire communiquer ou d’autres termes, mais je ne trouve pas le terme unique qui désigne le fait de conjuguer simultanément, avec intelligence et humanité, de multiples compétences de prise de parole, de communication, d’observation, d’écoute, d’empathie, mais aussi d’acteur, de manager…tel un chef d’orchestre pédagogique. Les professeurs (du 1^er ou du 2^nd degré) sont formés, avec plus ou moins de bonheur, à la « conduite de classe », un sujet complexe qui parfois s’efface derrière une formation à l’autorité, la discipline (vite…la liste des sanctions possibles…), mais finalement trop peu à la prise de parole, aux gestes professionnels de métier que cela sous-tend, face au public élève, mais aussi face aux parents d’élèves, aux partenaires divers… Or, c’est un préalable à la transmission de tout savoir, à la capacité à emmener avec soi un public jeune (immature), qui n’a pas forcément envie d’être là, constitué d’êtres singuliers et complexes noyés dans un collectif qui ne fait pas forcément sens pour eux…

Les diplômes, la didactique, les savoirs universitaires, les fiches de préparation de trois pages… ne vous sauveront pas (condition nécessaire bien sûr, mais non suffisante) si vous ne savez pas « animer » la classe. Ça prend du temps à savoir faire (savoir être). Ça demande parfois un travail sur soi. Ça demande la capacité à se décentrer pour endosser un « costume », adapter sa façon de parler, de voir, d’écouter, sa posture pour entrer dans un statut professionnel. Mais aussi de s’interroger sur notre rapport aux élèves. Si j’ai un rapport de méfiance aux élèves, les choses seront plus difficiles et très vite je risque de mal interpréter chaque chose, me conduisant à l’usage parfois déraisonné de sanctions (chaque faute étant alors sanctionnée par une croix, tant de croix donnant la sanction suivante, etc)…Inversement, si je travaille dans la confiance et la responsabilité, de belles choses pourront se construire ! Ce sont deux postures opposées. Dans l’une, je suis centré sur moi et je vois les élèves comme des « ennemis », des êtres inférieurs qui sont là pour obéir, apprendre et écouter…Mais que vivent les élèves en leur for intérieur ? Que ressentent-ils ?

SMS de ma fille, élève en seconde, 7 septembre 2023. Vu ce qu’elle m’en a dit ensuite, j’ai finalement confiance en ce professeur, mais a-t-il conscience de l’impact qu’il produit dans sa façon d’animer la classe ?

Dans l’autre posture, je suis décentré et je cherche davantage à être un médiateur de savoirs, empathique et bienveillant qui accompagne les élèves dans leurs apprentissages, ce qui n’empêche nullement un cadre clair et respectueux et une exigence dans les contenus enseignés…Au contraire même, quand j’obtiens l’engagement des élèves, quand je leur fais confiance, je peux les emmener loin, très loin dans les savoirs. Cette seconde approche fait parfois peur. Peur de perdre le contrôle. Peur de perdre l’image du professeur « sachant ». Alors parfois, on n’ose pas ou on dénigre l’autre qui lui ose.

Ainsi, si cette première semaine a été difficile ou pas à la hauteur de vos projections, si, en tant que professeur vous avez eu des difficultés à « gérer » la classe (et c’est valable aussi bien avec des « petites section » qu’avec des élèves de collège !), alors commencez par vous rassurer : c’est normal. Pas d’auto-flagellation. Pas non plus de victimisation ou d’extériorisation de la responsabilité. Mais une prise en main nécessaire pour que la suite se passe mieux pour tous, vous d’abord, les élèves de fait ensuite.

Je propose donc quelques conseils, pistes :

– Quelle est ma posture ? Quel est mon rapport aux élèves ? Et si je me mettais à leur place un moment ? Et pourquoi cette posture, que révèle-t-elle sur le professionnel que je suis ? Qu’est-ce que je risque à en changer ?

– Retrouvez le « pourquoi » vous faites ce métier. L’envie. L’enthousiasme. Transmettez lès. Vivez lès. Concentrez vous là-dessus et laissez de côté les messages négatifs qui inondent notre beau métier.

– Parlez en ! N’ayez pas honte. Partagez, échangez avec collègues, formateurs, inspecteurs, toute personne qui pourra vous aider. Parler c’est prendre de la distance, c’est donc déjà évoluer. Enseigner doit être un métier collectif, pas un exercice individuel solitaire, caché des yeux extérieurs (ou alors c’est qu’il y a des choses que je n’assume pas ?).

– Entrainez vous, seul(e)ou avec un(e) collègue : parlez, jouez sur les registres de langue. Distinguez la voix de la consigne, la voix autoritaire, la voix de l’anecdote, l’adresse individuelle ou l’adresse au groupe… Théâtralisez des scènes de vie de classe. Vous risquez quoi ? Le ridicule ? Ce serait pire qu’une journée en classe désastreuse que vous voulez éviter ? La pratique diminue l’anxiété !

– Acceptez vos travers, votre personnalité, et trouvez votre style.

– Visualisez, mentalisez la scène en amont. Voyez-vous en train de faire, de passer la consigne, d’organiser, d’échanger…ça vous donnera confiance et vous préparera.

– Faites-vous observer (collègue, formateur…) et acceptez les feedbacks. C’est comme ça qu’on progresse, même si ça peut faire mal à l’amour-propre ! ça permettra d’éviter les tics de langage (dédicace à notre prof stagiaire de physique de 1^re S qui avait dit « en fin de compte » 62 fois pendant son cours…On avait fini par lui dire et il s’était corrigé !).

– Formez-vous (quelques pistes ci-dessous)…

A voir :

– L’excellent ouvrage de Jean Duvillard, présenté ici :

http://cardie.ac-besancon.fr/2018/11/20/jean-duvillard-les-gestes-et-micro-gestes-de-lenseignant/

– Les travaux de Michel Bourbao sur les invariants de classe : une modélisation très intéressante sur la conduite de classe qui met en avant tous ces moments clés de la vie de la classe :

Quelques éléments ici : https://slideplayer.fr/slide/10628183/

Et là : http://ekladata.com/aKBhvkMERtftmjIPHXpLuYrXgQw/Modelisation_invariants_BOURBAO.pdf

Dans un livre : https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/mon-metier/premieres-annees-d-enseignement-9782725639307.html

(et vidéo des auteurs: https://www.facebook.com/100068585765504/videos/premi%C3%A8res-ann%C3%A9es-denseignement/137285168464088/ )

– Un MOOC sur « gestes et postures » (de Jean Duvillard) :

https://www.my-mooc.com/fr/mooc/insignis-gestes-et-postures-en-enseignement/

dont certaines vidéos sont accessibles sur YouTube :

ou https://www.youtube.com/playlist?list=PLvmh_OVw18kUKcJEtvTgPJN_ws8ZpRlc1

– cherchez des articles, textes sur le sujet comme : https://www.innovation-pedagogique.fr/article1136.html

– Visualisez des vidéos sur l’art oratoire (Voir B. Périer, très intéressant sur le sujet) :